世界职业教育发展规律初探——一个历史的视角

    日本也是一个勇于和善于借鉴外国教育经验的国家，日本的历史就是一部借鉴和学习外国经验的历史，尤其是近代的日本，更是通过“明治维新”借鉴和学习了西方发达资本主义国家的职业教育的经验和教训，并努力提高到欧洲列强的水平。近代日本对欧美职业教育的借鉴，大致呈现了一个由“移植与模仿”阶段到“消化与自立”阶段，再到“吸收与创新”阶段的逐渐成熟的过程。但比起美国，日本对他国经验的模仿多于创新。

    六、职业教育管理体制不顺是个历史性难题

    在职业教育管理上，教育主管部门与其他部门的矛盾是个世界性难题。

    早在19世纪，普鲁士的技术教育在1820年以前，为内务部的宗教与教育局管辖。1820年政府认为教育当局思想保守，没有进行改革，遂决定将技术教育和工业学校交由商工局领导。博依特担任商工局局长期间，在25个行政区内各建一所工业学校，并在这类学校之上设立中央工业学校，以形成工业学校。1872年法国巴黎创办了迪德尔学校，使徒工训练学校制度化。1878年巴黎博览会后，政府深感职业教育落后，于1880年制定了促进职业学校发展的法律。这些学校为教育部和农商部共同管辖，既能得到国家教育部预算之内的补助金，又能得到农商部的补助金。19世纪70年代末，围绕预算，两部之间产生了深刻的矛盾。矛盾集中于培养未来工人的实际技能，还是培养学生的智能，使之成为职业生涯的基础，两部存在明显的差别。1920年又将职业学校移交教育部管辖。

    这个问题直到20世纪仍然没有得到解决，在管理体制上变来变去的情况比较普遍。1950年起，民主德国职业教育的领导权从国民教育部分离到经济部门。领导体制的改革，导致职业教育片面服从企业的经济目的。1954年职业教育的主管权转给了劳动与职业训练部，此后，职业教育服从企业目的的倾向进一步发展，短期的职业数目显著增多，一般都在6至18个月之间。短期的职业训练，缺少基础训练和职业学校里的理论教学，职业理论知识是在职业实践教学期间附带介绍的。1957年后，职业教育的主管权重新归属国民教育部，10年制综合技术中学教育作为义务教育的目标得以实现。

    与许多国家一样，英国教育部和就业部在职业教育管理职能上相互交叉、互相制约，存在许多矛盾。1986年，由就业部领导的国家职业资格委员会成立。政府明文规定，职业资格证书与普通教育文凭等值、互通，这无疑侵犯了教育部的利益。由于两部对职业培训和资格证书及其授予权的争夺，使这一重要举措难以付诸实施。1995年6月，英国政府宣布，将教育部和就业部合并，成立教育与就业部(Department for Education and Employment)。原就业部的就业服务、职业培训及资格认证、企业教育职能被划转到新的教育部与就业部。其他职能分别划归相关部门。2001年6月大选结束后，教育与就业部又更名为教育与技能部(Department for Education and skills)，基本职能不变。两部合并后，1997年原教育部所属的学校课程及评估委员会与国家职业资格委员会合并，争夺战也由此而告终。目前，世界上公认英国的职业资格证书制度最成功、最有特色，这主要得益于体制上的保证。

    七、职业教育在争论和歧视中曲折发展

职业教育兼具教育属性和职业属性，但对职业教育的教育属性一直存在争论。学校职业教育是古代学徒制向现代职业教育的发展，是一种适应现代生产需求由普通教育中分化出来的教育类型，集中体现了现代教育的特征。早在中世纪就产生的古老文法中学，是大学的预备学校，它的主要功能就是为高等学校输送人才。为产业服务的技术学校的产生，使中等教育与现代机器大生产实现了结合，也使中等教育的功能由单一选拔功能，扩展到升学和就业教育兼备的双重功能，改变了中等教育几百年来一直游离于经济生活之外的状况。职业教育的产生和发展体现了教育的进步。

    但是，教育官员对职业教育却不那么关心。法国19世纪60年代，教育大臣主要致力于充实初等教育和中等教育，对如何办好学校形态的职业教育以及职业教育训练到底有多大作用，大多数人都比较糊涂。在英国，职业学校创立之初就有一些反对的声音。公学和大学中长期存在的对人文教育的尊宠，使得一些人很难接受职业学校的概念，他们对过早地对儿童进行职业教育持怀疑态度。工党的教育顾问哈多的观点更有代表性，他指出，工党永远不向粗俗的实用主义教育妥协，职业教育是与高等教育完全不沾边的“次等教育产品”，是专门为工人阶层的孩子提供低劣教育的地方。

    高等职业教育也在曲折中成长。德国多科技术学院是在当时德国各大学的鄙视和反对下发展起来的。教育部长洪堡(Humboldt)就曾经公开说过：应用科学和真正的知识相距千里。在这种思想指导下，德国大学极力排斥职业培训，反对应用科学进入它们的殿堂。他们对德国多科技术学院的“上升”一直持反对意见。无独有偶，南北战争之后，美国国会1862年便通过《毛利法案》，由联邦拨地给各州兴建农工学院。创办农工学院，面向工农业实际，培养专业人员。1884年，康涅狄格州农学院毕业典礼上，学生讲演《灌溉和排水》、《马脚、牛脚和它们的疾病》时，听众哗然，认为不伦不类。由于农工学院与欧洲大学的传统是大相径庭的，以至于被许多保守人士嘲笑为“放牛娃学院”。尽管如此，职业教育在曲折中不断发展壮大。

    八、文化传统对职业教育有着很大的影响力

    文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是人民在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。文化传统，特别是沉淀在人们深层心理结构中的隐形文化传统，深刻地影响着人们对教育的理解和选择。

    分析职业教育发达的国家和相对落后的国家的原因，文化传统在其中起着重要的作用。英国的职业教育相对落后，与英国社会具有的久远而浓烈的绅士教育传统有直接的关系。英国著名比较教育家埃德蒙·金指出，英国作为一个曾经发明了铁路、公路以及其他现代交通工具的工业革命先驱国家，本来应该强调教育的功利性和实用性，但恰恰相反，以培养绅士为目标的公学和传统大学受到格外的重视，而以培养技术类人才为目标的各种类型的职业教育却一向受到鄙视。社会所认可的是古典名著和数学的通才教育，而不是工业需要的职业教育；通才教育的学术价值优于职业中学的技术价值。与此对照的是，在社会上对医生和律师过分尊敬，而对工程师却轻视和贬低。很多英国人把职业教育看作下等教育的代名词。政府似乎也在迎合这种社会文化，职业教育很少被列为国家教育中优先考虑的事项。

    形成有趣文化对比的是，德国对科学有着独特的批判理解：技术、工艺、操作技能及其训练都被视为科学。起源于中世纪的“师傅制”，在日耳曼民族中有着良好的传统。师傅享有特权，并具有威望，他们的地位要远远高于欧洲其他民族的师傅。这种不鄙视“技能”的文化传统，深深地影响着后来德国的职业教育，在大众的心目中，接受职业教育并非无可奈何的选择，而是主动的要求。因此，起源于“师傅制”的“双元制”职业教育模式有着广泛的大众文化基础。德国学者在解释双元制为什么能够在德国实施时指出，这是基于一种历史传统和一些理所当然的做法，即(1)多数家长在孩子中学教育结束后很自然地为其寻找双元制培训位置；(2)很多企业顺理成章地提供培训位置；(3)绝大多数青年人愿意接受双元制职业教育。这里所说的“理所当然”就是文化传统的体现。

    美国是个典型的移民国家。最初的北美移民主要是一些失去土地的农民、生活艰苦的工人以及受宗教迫害的清教徒。这对于形成美国不畏传统、讲求实效、不拘一格的文化特征产生了重要的影响。美国的这种实用主义精神表现在教育上就是美国教育与经济发展、社会生活紧密联系在一起。殖民时期的拉丁语法学校是学院的附庸，与英国的公学、法国的国立中学、德国的文科中学一样，都以追求学术为方向，强调天才选拔和理智培养，把升学准备作为主旨。富兰克林于1751年在费城创立文实学校，提倡学以致用。独立以后，资本主义工商业逐步发展，文实学校逐步取代拉丁语法学校，成为美国中学学校主要类型。文实学校以升学准备和养成实用人才为目标，走上同欧洲单纯为升学服务的中等学校教育不同的道路。第一次世界大战后，美国中学生逐年猛增，准备升学者日少而准备就业者日众，公立中学逐渐演变为现在的综合中学。诸此种种，均反映了美国特有的文化特征。

    九、产教结合是成功职业教育模式的共同特征

    国际上公认的成功职业教育模式主要有：一是以德国为代表的双元制模式。由企业和学校共同担负培养人才的任务，政府和企业共同办学，但以企业办学为主，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训。理论教学与实践教学有机结合，但以实践教学为主。二是以加拿大为代表的CBE模式。CBE(Competency-Based

Education)是以能力为基础的教育体系的英文缩写。这种模式从职业岗位的需要出发，确定能力目标。由企业专家组成的委员会制定课程开发表，进行能力分解，围绕能力为目标，组织教学内容，最终考核是否达到这些能力要求。三是澳大利亚的TAFE模式。TAFE (Technical And Further Education)是技术与继续教育的英文缩写。这种模式根据产业的需要，由行业培训咨询机构(ITAB)制定和开发能力标准、开发课程，由学校和培训机构对学生进行职业教育，按照能力标准对学生培训教育结果进行考核，并对合格的学生颁发国家资格证书。

    上述职业教育模式的一个共同特征就是产教结合。现代职业教育是由传统的学徒制演进而来的，体现了职业教育的进步与发展。但学校职业教育有许多自身难以克服的缺陷。正如石伟平教授曾经提出的：无论教学内容如何先进，与生产、服务第一线所应用的最新技术、最新工艺相比，总有距离；无论教学设备如何先进，与工业企业的最新机器、最新生产线相比，总有距离；无论学校的专业教师技能水平如何高，与生产一线的技术专家、操作能手相比，总有距离。只有通过产教结合才能解决这些问题。

    学徒制作为一种自古就有的职业教育形式，以技能教育为中心，边干边学，产教一体，在某种意义上体现了职业教育的本质特征。随着时代的发展，许多国家在吸取借鉴传统学徒制优点的基础上，发展现代化学徒制度，作为实施职业教育的一种重要形式，以进一步密切职业教育与劳动力市场的关系。近年来，许多国家积极发展学徒制培训以增加青年就业机会；为适应产业结构的变化，除传统产业外，一些国家开始在朝阳产业实施学徒制培训。不少国家的经验表明，现代学徒制培训是实现产教结合的一种好形式，在有的国家已成为高中阶段职业教育的主流形式。1996年欧洲理事会要求欧洲委员会就“学徒制在增加就业机会中的作用”进行调研，受欧洲委员会委托，1997年荷兰经济研究所提交题为“学徒制在提高就业能力和增加就业机会中的作用：学徒制培训在劳动力市场中的重要性”的报告。1996年欧洲委员会发表《教与学：迈向学习化社会》白皮书，强调大力加强企校结合，发展各种形式的学徒制培训，增强学生的就业能力，在欧盟各成员国建立学徒制培训网络中心。

    德国“双元制”，实质是学徒制培训。欧洲一些国家在义务教育阶段后参加学徒制培训形式的学生比例都是很高的，丹麦、德国和奥地利三国超过34％。德、丹、奥三国的低失业率和高经济成就，同其发达、完备的学徒制培训有着重要的联系。有着悠久学徒制传统的英国，今年大力推行扩展现代学徒制。到2004年，大约有28％的16-24岁青年，在工商企业进行18-24个月的现代学徒，边学习、边工作，既获得职业资格等级证书，又获得一定的工作报酬。澳大利亚拓宽学徒行业领域，除传统行业外，还包括新兴产业如大众媒体、娱乐行业、信息技术等。政府向接受学徒的企业提供补助，企业对学徒培训的内容、方法及时间享有很大的自主权，结业后学徒资格可在全国范围内得到承认。加拿大阿尔伯塔省制定了《学徒制与产业培训法》规范举办学徒制培训。省各行业成立了学徒制培训委员会，由21名代表组成，除一名主席外，企业主和雇员各有10名代表。职责是分析培训需求，就培训内容、标准和行业工种资格认证提出建议。可见，学徒制作为传统的职业教育形式不仅没有彻底消亡，而且在世界职业教育改革的过程中逐渐得到人们的重新认识并焕发新的生机。

    十、职业教育的内涵不断拓展呈多样化终身化趋势

    在西方，“职业教育”(Vocational education)多数情况下，是指培养一般熟练工人或半熟练工人的职业教育和培训；高一层次的“职业教育”通常称之为“技术教育"(Technical education)，即以培养一般的技术人员为主要目标；再高层次的“职业教育”便是那种以培养工程师或高级专业技术人员为目标的“专业教育”(Professional education)。因此，“Vocational education”、“Technical education”和“Professional education”，三词分别代表了职业人才培养中的三个层次，大致对应于我国的“技术工人”、“技术员”与“工程师”。1974年联合国教科文组织曾建议将“职业和技术教育”(Technical and Vocational Education)作为教育的综合性术语(A Comprehensive term);1984年，联合国教科文组织出版了《技术和职业教育术语》一书，并对技术教育与职业教育加以区别：职业教育“通常在中等教育后期进行”，“通常着重于实际训练”，培养“技能人员”(Skilled personnel);技术教育则是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的工程师和技术师。1999年4月联合国教科文组织在韩国召开的第二届国际职业技术教育大会上，又使用了“技术和职业教育与培训”(Technical and Vocational Education and Training,TVET)的概念。但在国内和国外，不少学者坚持技术教育是职业教育的子概念，不赞成技术教育与职业教育并列，主张将两者统称为“职业教育”。在我国，有“职业教育”和“职业技术教育”两个通用术语。按《中华人民共和国职业教育法》的定义，职业教育是各级各类职业和技术教育以及普通教育中职业教育的总和。近年来，联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍地使用技术和职业教育与培训(TVET)的术语，用以替代传统的职业技术教育或职业教育。TVET包括以下内容：

    1.普通教育中的技术和职业入门教育；

    2.为从事某种职业做准备的技术和职业

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